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新课改下教研员角色定位

发布时间:2013-06-04  点击数:  评论数:

教研员的角色定位直接影响教研员的工作绩效,在社会大变革的形势下还事关教研员队伍的兴衰和教研室的生存。笔者认为,教研员的角色定位应当是:教育与教学工作的研究员、教育与教学工作的服务员和教师专业发展的指导员。
笔者认为:只有建立在深入“研究”与真诚“服务”基础之上的指导才可能是有针对性、有效的,才有可能得到学校与教师的欢迎。
     关键词:教研员 角色定位 
(一)
学科教研员(以下简称教研员)的角色应当怎样定位?直到目前,这还是一个问题,还是一个未曾被深入地讨论过但又极为需要通过讨论加以解决的问题。
令人担忧的是,这一问题似乎已被漠视到让人遗忘的程度:教育部1998年制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》没有提及教研室,更未提及教研员;最新制定的《2003-2007年教育振兴行动计划》同样没有提及教研室和教研员。在《中国教育报》组织的“2003—2007年教育振兴行动计划特别报道”中,教育部有关负责人在谈教师队伍建设、完善教师终身学习体系等问题时,还是未提及教研室与教研员。①没有位置,何来角色定位?!
众所周知,自1956年前后开始建立教研室以来,我国已逐步地形成了一支近十万之众的专职教研员队伍。几十年来,这一群体不辱使命,在提高教师业务能力、组织教改实验、总结推广教学经验等方面为我国基础教育事业的发展作出了独特的贡献。
然而,教研员的角色应当怎样定位?有关部门至今仍然缺乏明确界定,只是从“职责”或是“要求”等角度提出原则性意见。笔者对相关资料的搜索表明,在对教研员的要求方面,目前较为权威的仍是原国家教育委员会于1990年颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》②(以下简称《意见》),其中对教研员的要求有“坚持四项基本原则”“有系统、扎实的学科基础理论和专业知识”“具有实事求是的思想作风和科学态度”等三条;浙江省较为权威的则是原省教育委员会于1995年颁发的《浙江省基础教育教研工作条例》③,通过“第六章” 对教研员提出了五条具体要求。从笔者目前所掌握的北京、江苏、广东等省市的相关资料看,各地对教研员的工作管理也依旧沿袭“职责”“要求”的思路。至于对教研员为什么要有这些要求、教研员为什么要承担这些职责,这些重要问题至今未能有较权威、较清晰的回答。
学术界对这一重要问题同样保持着沉默,相关的专题论文极为罕见就是证明----关于这一点,只要在网络上打入关键词进行一次搜索即可明白;如果愿意对近年来各种教育教学类杂志的目录作一次扫描也可得到相同结论。问题在于教研员自身对此似乎也缺少探讨:有幸入选《中国著名特级教师教学思想录·中学历史卷》一书的三位历史教研员,都详细地总结了自己的教学思想与方法,但对教研员的角色定位这一问题却令人惊讶地同样是语焉不详!④ 不言而喻,从管理学角度看,教研员的角色定位问题事关教研室能否顺利地完成所承担职责这一根本性问题。因为教研员的角色定位正确与否直接决定了教研员的工作方向和工作重心正确与否,直接决定了教研员的工作绩效。无需讳言,由于对教研员的角色定位长期不够明确,加上其它原因的影响,教研室通常被视为是教育行政部门的“辅助性”部门,教研员则成了教育行政部门的“机动部队”,其工作重心也就在不经意中移到了“行政”领域,他们“常常陷入繁忙的事务工作中,很难集中精力搞教研” ⑤。因此从总体上看,在目前,经验型、管理型的教研员较多,研究型的明显偏少,以至于有人发问“教研员有什么用?”
总之,在展开较系统研究的基础上对教研员进行角色定位,已是一切关注基础教育发展的人们所无法回避的一个重大课题-----这是一个事关教研员这支队伍是发展还是消亡的重大课题。因此,我们应当感谢一些有远见的人们的善意提醒,如《中国教育报》记者李建平就认为我国的“教研工作面临着前所未有的严峻挑战”,教研员“在教育观念和业务能力方面面临着巨大的挑战” ⑥。
当然,教研员的角色定位是一个较为复杂的课题,限于能力与篇幅,笔者无意对此作全面的阐述,本文只是结合自身多年的工作实践与思考,以中学历史学科教研员(以下简称历史教研员)的角色定位为例,对教研员的角色定位问题展开探讨,以此求教于关心教研工作的各方人士。
(二)
笔者认为,教研员的角色定位应当是:研究、服务、指导。历史教研员是这样,其他学科的教研员也应当是这样。问题的关键之一是,“研究”、“服务”、“指导”,这三个词应当具有怎样的内涵?
历史教研员应当是历史教育与教学工作的研究员。所谓“研究”,是指教研员应当根据我国特别是当地基础教育教学工作发展的需要,在先进教育理论的指导下开展应用性研究,力求能够站得高,看得远,推动学科教学工作的与时俱进。作为历史教研员,目前要特别专注以下三个层面的研究:
研究中学历史教学最需要解决的问题是什么,研究中学历史教师们最需要哪些帮助。这类研究的意义不言自明:历史教研员存在的价值就在于帮助解决历史教学中出现的问题,就在于帮助历史教师们解决教学中所面临的种种困难。这种帮助当然应当有的放矢。如果做不到这一点,历史教研员也就不可能在提高历史教学质量方面有效地发挥作用。由于这种需要在不同时期、不同的教师群体中是会发生变化的,教研员因此必须始终高度重视这方面的研究,要弄清哪些是热点问题、典型问题和症结问题,在此基础上,确定解决重点,并按重点问题课题化的思路展开研究。我省历史教师们目前最需要的恐怕就是专业方面的发展,如专业知识的更新、教学方法的改进等。这种需要还有近期和长远之分别,如怎样上好一节课,如何走出“高原期”,如何开发课程资源等。作为教研员,只有深入一线,并注意研究,才会准确地把握和理解教师们的需求。
研究历史教学,主要是研究历史课程与教学方法。这类研究是历史教研员的立身之本。明确历史教学最需要解决的问题是什么,明确历史教师们最需要哪些帮助,只是教研员研究的起点。更重要的是“问题之解决”。如果说“教研”是优化教学过程的一种手段,那么历史教研员的基本职责就是要为教与学中出现的问题提供可行的解决方案,要为一线历史教师实现教学过程的优化提供有效的服务和指导。要使这种服务与指导切实有效,教研员自身的专业水平至为关键。这些年来,教育改革迅速推进,课程与教学技术均出现了许多新变化,但万变不离其宗。历史课程与教学方法应当始终是历史教研员的研究重点之一。历史教研员要自觉地学习先进的教学理论,钻研不断变革着的教材,要结合本地的历史教学实际,与历史教师们一起对课程与教法展开深入研究,努力探索让历史学科为传递民族精神、促进学生主动发展服务的“轻负担、高质量”教学之路,逐渐地形成高效的课堂教学模式。
研究历史学、教育学、管理学等。这类研究的主要目的就是拓宽视野,增强内功,不断地提高自身的专业水平,使自己能真正地成为一名学者型的历史教研员。目前,教师的专业化已提上教育改革的议事日程,作为教师专业发展的引领者之一,教研员自身的专业化已成为紧迫任务。教研员应当有自觉的意识和实际的行动。当然,尽管搞些纯专业的研究对提高教研员自身的学术水平及学术判断能力还是极有益处的,但笔者还是主张教研员在学科专业方面主要应当是汲取而不是独立探究,即要及时地广泛地阅读,把学术界已基本形成共识的研究成果内化为自己的认识,并通过适当的途径介绍给教师们。
历史教研员应当是历史教育与教学工作的服务员。所谓“服务”,是指教研员应当有自觉的服务意识,主动而有效地为基层服务、为教学服务、为教师服务。作为历史教研员,可以从以下两个方面做好“三服务”工作:
认真完成历史教研方面的常规性工作。如根据历史教学改革的推进,及时组织各类业务培训活动;根据新教师大量充实教师队伍的现状,全力抓紧青年教师的培训工作;根据教学的实际要求,认真组织好各类教学资料的编写工作;根据上级有关部门的要求和学校教师培养工作的需要,组织好各类评比与竞赛活动等等。
创造性地完成一些特殊的工作。近年来,以新课程改革为核心的教育改革风起云涌,出现了许多要求较高、并具有一定的挑战性的新任务,作为教研员理应抱严肃认真之态度、积极创新之精神努力予以圆满完成,如参与校本培训工作、地方课程的开发工作、教学评价的改革与试验工作等。
服务,要特别注意两点:一是贴近学校与教师的实际需要,二是要深入到学校中,深入到课堂中,深入到教师中。
历史教研员应当是历史教师专业发展的指导员。所谓“指导”,是指教研员要主动地为中小学提高办学水平和教师的专业成长提供引领。众所周知,教研室承担着学科教学业务的规划、评价、管理和指导工作,承担着为教育行政部门在教学改革上的决策提供服务的职能,因此,教研员应当明确并切实地承担好自己的指导之责。作为历史教研员,应当高度重视对历史教师们进行业务指导,全力为历史教师们的专业发展提供引领。这种指导可以通过以下途径进行:
经常性的业务指导。这是常规性工作,可以通过教学调研、深入课堂听课及评课、阅读并点评教师们的论文、组织各类教研活动、有计划地进行专题讲座等传统途径进行,还可以通过参与教师们的课题研究、发表专业论文、推荐阅读书目、在网络平台上开设主题专栏等新途径进行。教研员要善于将自己追踪到的教育教学改革信息、研究成果及时地转达给教师们并组织学习、研究与实践,如新教材的培训工作,新教学理念的内化工作等;还要将自己与教师们在教学实践中解决疑难问题的成功经验、成果或有效方法及时地介绍给其他历史教师,如优秀课件的共享、校本课程的共享等。
对骨干教师和有潜质的青年教师加强指导。这应当是教研员在近几年中的一项重点工作。除了对教师们的个别帮助,如师徒结对、跟踪指导等,在目前更应充分地关注和利用学术团队的共振现象。要提高教师队伍的整体水平,对骨干教师和有潜质的青年教师有计划有组织地进行群体专业指导至关重要。为此,教研员要克服种种困难,以创新的思路和扎实的工作,进行艰苦的探索,形成有效的团队培训模式,为优秀教师群体的成长提供平台,也为发挥他们的幅射作用创造条件。
对参赛教师进行指导。这当然不是常规工作,但作为教研员也不应当懈怠。这是为了给教师的发展提供机会,为了通过参赛促进教师群体的专业发展。每逢重要的评比活动,教研员可以认真发动,精心组织,并作范例式指导。如可以通过推荐阅读书目、共同讨论整体设计、反复听课逐步实现教学环节的优化等步骤,让更多的教师参与备课过程。这样的备课过程,这样的微格研究,获益者不再是参赛教师一人,而是一个群体,因而可以达到典型引路、团队共振的目的,从而促成教师群体专业素质的提高。
当然,这种指导绝不能是居临下式的,教研员应当是以参与者、合作者与研究者的身份,与教师交流、对话与互动,并在这个过程中与教师共同成长。事实上,也只能在这样的环境中,教研员才能更快地成长,才能逐步地建立起自己的学术权威,才能建立一支凝聚力强、专业水平高的骨干教师队伍。
 
(三)
“研究、服务、指导”,这三个词应当怎样排序?
排序不是一个小问题,它在本质上反映着对教研员角色定位的认识,最终也会对教研员的工作绩效产生重大影响。因此,这是事关教研员角色定位问题的又一个关键。
这三个词的排序问题可以从对教研室的工作定位谈起。事实上,教育部至今未对教研室的工作定位作过直截了当的界定。1990年制定的《意见》似乎是将“指导”作为教研室的首要任务。因为它明确提出各级教育行政部门要“充分发挥教研室在教学领域内的业务指导作用”、教研室要“根据本地实际,提出执行教学计划、教学大纲和使用教材的意见”、“组织对学科教学的检查和质量评估”等等,在这样的情况下,“研究”与“服务”只能处于从属位置。不过,这种情况似在悄然地发生变化:教育部在2002年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中已明确指出,各中小学教研机构要“充分发挥教学研究、指导和服务等作用,……推进基础教育课程改革” ⑦。显而易见,这样的提法比过去有了进步,并较为清晰。这样的提法应当能为教研员的角色定位及三个词的排序提供有益的启示。
要对这三个词作出正确的排序,必须将这一问题放在基础教育所面临的社会背景中加以考察。我们已处于一个与上个世纪五十年代完全不同的社会环境中,即使是与上个世纪九十年代初期形势相比,基础教育的外部环境也已发生了巨大变异,面临着不同的任务:
首先是中国社会的变革与转型。经过近三十年的社会变革,我国已从计划经济进入了市场经济轨道,政治体制改革也稳步推进,市场化、民主化与法制化已成为中国社会不可逆转的走向。这种变革已经在深刻地影响着包括基础教育在内的我国社会的各个领域与层面,教研工作同样要受到这种变革的制约与影响。
其次是现代化的推进对人的素质要求日益提升。教育率先现代化已成为浙江等沿海省区的重要社会发展目标之一,提供更多更好的优质教育成为社会各阶层的强烈期盼。在此背景下,学校要成为“学习型学校”,教师要成为“学者型教师”已成为时代对基础教育的基本要求之一。显而易见,如何促成优质教育的迅速发展、如何帮助教师实现专业化,成为教研工作的重要任务之一。
第三是“基础教育改革,已到‘制度突破’时”⑧。基础教育改革的大潮勃兴已久,且是波波推进:更新教育观念,变革课程设置,调整教学内容,改变教学方法,使基础教育能服务于政治文明、物质文明与精神文明建设的协调推进,促进学生的充分、全面、多元和终身发展。目前,现代学校制度的建设已是呼之欲出,届时,教研员还能如今日这般走进学校吗?
第四,教师队伍专业化建设紧迫而繁重。目前,普通中学的大规模扩张和师资队伍的新老交替已基本完成,从全国看,教师队伍呈现出年轻化和学历合格率高这两大特点⑨,这批教师中的绝大部分人将为教育事业服务至少二十年。从某种意义上说,他们的专业水平也就是我国未来二十年基础教育的教学水平。正因为如此,教育部启动了新一轮中小学教师全员培训计划,提出争取用5年左右的时间,对1000万中小学教师实施全员培训,其中还要对100万名骨干教师组织培训⑩。作为培训任务的主要承担者之一,教研员可谓是任重道远。
第五,教研员队伍的新老交替正在加速进行且接近完成。目前,三十五岁左右的教研员已成为队伍主体,他们大多来自教育一线,是教学能手,但对教研员工作未必已经准确理解,更谈不上熟悉(特别是县一级的教研员,因为他们常常是要兼职几个学科),何况,目前的现实情况是,教研员极少有受培训的机会,又面临着新课程改革的挑战。
显然,在上个世纪下半期的绝大多数时间里,计划经济占据着主导地位、九年制义务教育远未普及、高中教育的普及更未提上议事日程,富有教学经验的中老年教师还是师资队伍主体和教研员队伍主体。在这样的背景中,学科教研员带有浓厚的“行政”色彩,“指导、服务、研究”这一排序也就有了其历史的合理性。然而如上所述,目前的基础教育环境已经发生了深刻变化,全方位的教育与教学改革对教研工作提出了新课题、新要求,它迫使着教研员要实现素质的改善和专业水平的提升。在此背景下,教研员的“研究”有了特殊的意义和紧迫性。因此,对原来的这一排序进行调整,将“研究”、“服务”的位次前移而将“指导”移至末位也是题中应有之义。总之,笔者的观点是,三个词的排序应当是“研究”、“服务”、“指导”,这三个词的内在逻辑是:“研究”是教研员完成“服务”与“指导”这两大任务的前提。实际上,教研员的全称就是教学研究员,顾名思义,其首要职责就是进行教学研究。教研室应当是学科教学专家云集之处。可惜我们有时常常把这一浅显的事实忘记了。必须明白,在新的形势下,教研员的权威主要将来自学术水平而非来自行政权力;教研员只有进行较高水平的研究,才有可能造就自身的学术威信,也才可能会有较高水平的服务与指导。还应当指出,对学术水平问题,目前还有相当多的同仁们没有认识到其紧迫性。如果在这方面不迅速地加以突破,那么除了祭出“行政权力”这面大旗,就别无良法。问题在于,“行政权力”在现代学校制度面前必定会失去其曾有过的灵光。当这种灵光消失之日,教研室与教研员将何以生存?“服务”是教研员顺利进行“研究”与“指导”的基石。须知,学校是教研员进行研究的主要基地,教师既是教研员研究的对象,也是主要的依靠力量。因此,教研员只有真心诚意地做好服务工作,取得学校与教师们的真诚欢迎与合作,“研究”才会有广阔的天地,“指导”才可能到位与有效。教研员还应当清醒地认识到,在市场经济条件下,能否为学校和教师们提供有效的服务甚至将成为教研员能否生存与发展的关键。因此,服务不仅涉及态度问题,还涉及学术水平问题。服务应当以满足学校与教师的实际需要为出发点,以高水平、有针对性的研究为基础。其实,不管我们是否愿意,随着现代学校管理制度的逐步确立,教研员对学校、对教师的指导,也只能主要是服务性指导,而不是过去的管理性指导。
“指导”是“研究”与“服务”的最主要目的,也是学科教研员的立身之本。有效的专业指导是学校与教师所真正需要和欢迎的,无论是在计划经济时代还是目前的市场经济时代。况且教研员的最基本最重要的职责就是指导教学和帮助教师实现专业发展。“指导”之所以位移至第三位,不是因为它的地位下降了,而是因为在新的历史条件下,指导必须建立在深入“研究”与真诚“服务”基础之上!只有这样的指导才可能是针对性强和有效的,才可能真正得到学校与教师的欢迎。应当看到,面对新课程的实施与教师的专业发展这两大任务,目前的学校与教师都亟需高水平、有针对性的专业引领,但我们的部分教研员却因自身的学术水平不够而心有余力不足,导致工作做得不太理想,以至于有些领导与教师产生了“教研员有何用”的疑问。
(四)
如果确认教研员的角色定位应当是“研究”、“服务”、“指导”,那么要改变教研员地位的窘境,其关键就是要加大“研究”的力度,并运用“研究”的力量促进教研员自身的专业发展,促使教研员们及早完成向“研究型”的转变。
当然,在“研究”这一问题上需要注意的是,学科教研员与一般学者的研究重心是有明显不同的。学者们的研究更关注基础理论问题,更关注已有理论建构中存在的种种问题。教研员的研究主要是为教育教学服务的,从研究的选题看,主要是应用性的,应围绕自己实际工作中遇到的种种问题展开研究,即一线的教学主要需要什么,一线的教师主要需要什么,就要研究什么。作为市或县一级的教研员,目前的研究重心主要有:
教学实践研究,如新课程的实施与评价,教材教法研究,地方课程资源开发研究,教改实验,教学参考资料的编写,考试的组织与评价方案的制定等。
教师群体专业发展研究,如对教师进行全员培训,对青年教师的教学指导,对名师教学经验的总结和成才规律的探究等。
实际上,上述两个方面既是工作又是研究,目前要注意的是以研究来带动工作、促进工作。这是因为工作是当前生存所必需的,而研究则是未来的发展所必不可少的,因此要处理好工作与研究的关系,使之形成良性互动。

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