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教师成为研究者“教师专业化”问题探讨

发布时间:2013-06-06  点击数:  评论数:

一、教师专业化:对“教师自主”的关怀
    按照美国学者科尔文(G. Corwin)等人提出的标准,凡称得上一门专业者,必具备以下一些特征:它为 公众提供服务,可以成为终生投入的事业;具有专门的知识和技能,非一般门外汉可以轻易获得;能够投入研 究并将理论应用到实践中(或应用到人类的一般问题);有足够长的专业训练时间;到营业标准或入职要求; 在作出职业决定时享有自治的权利;为公众提供服务时对自己的行为和作出的决定承担责任,有一套职业行为 准则;对工作和顾客负责,重视服务质量;有专门的管理者保证工作效率,不过在具体的现场监理过程中职工 有相对的自由;建立包括职工在内的、由职工自治的团体;有职业组织或专家小组来确认职工个人的成就;制 定了职业道德准则以便判定有争议的服务事件;职工赢得了公众的高度信任和满意;享有较高的社会地位和经 济地位。(注:C.Ornstein,U.Levine,(1989),Foundations of Education,4thEd. Houghton Mifflin Comp any,PP. 43—44.)在我国学者的研究报告中,曾荣光、何福田等人也曾提出有关专业特征的十项指标。(注: 十项指标为:为社会提供不可或缺的服务;享专业服务的专利权;接受长时间训练和入职辅导;具备一套“围 内知识”;有专业自主权;组成对成员具约制力的专业团体;确立一套专业守则;获得社会和当事人信任;享 有相当社会地位和职业报酬;不断接受在职培训和从事科研活动。参见曾荣光(1984):《教学专业与教师专 业化:一个社会学的阐释》,《香港中文大学学报》,12(1)。)
    但是否所有的专门职业都必须具有这些特征?教师从事教学作为一种专门职业是否还有另外一些要求?或 者,与教师有关的专门职业还应该具有自己特色?此类的问题引起了众多研究者的关注。澳大利亚学者凯米斯 (S.Kemmis)从“教师自主”的角度探讨了“教师专业化”的问题。在他看来,“专门职业”有三个显著的特 征:(注:W. Carr, S.kemmis, (1982), Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Resea rch, The Falmer Press,PP. 1—2,19,1—2.)第一,其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为 支持。医生、律师、工程师被认为是专门职业,部分原因在于他们有一套系统的理论知识和研究为他们提供专 门技术和技巧。第二,其成员以顾客的利益为压倒一切的任务。例如医生和律师职业就受职业伦理道德的规定 ,他们把顾客利益放在首要地位。第三,其成员不受专业外势力的控制和限定,有权作出“自主的”职业判断 。这种“专业自主”既是个人的,也包括集体的。作为个人的“专业自主”,在特定的情境中可以自主选择特 定的行动。作为集体的“专业自主”,有权从整体上决定各种政策、组织和实施程序。如医生和律师职业就有 权选择他们自己的职员,决定他们自己的职业规则和责任。凯米斯认为,若按照以上标准来度量教师的教学活 动,称其为“专门职业”则有些勉为其难。教师少有研究意识,而且严重地缺乏“专业自主(the profession al autonomy)”。
    有鉴于此,凯米斯及其他众多的课程研究者开始致力于发展“教师专业化”的研究和宣传。由英国课程专 家L.斯腾豪斯(Stenhouse )主持的“人文课程研究计划(The Humanities Curriculum Project )”就被认 为较早而且较好地(也有人不那么认为)促进了“教师专业化的拓展(extended professionalism of teache rs)”。(注:W. Carr, S.kemmis, (1982), Becoming Critical: Education, Knowledge and Action R esearch, The Falmer Press,PP. 1—2,19,1—2.)
    二、教师成为研究者:专业化的策略
    在《课程研究与编制导论》一书中,斯腾豪斯提出教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。专业自 主发展有三个途径:①通过系统的自学;②通过研究其他教师的经验;③在教室里检验已有的理论。最后一条 途径尤为重要,因为斯腾豪斯认为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情,实践业已显示它是有前途 的方式,当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧,那么教师 的自我形像和社会地位就会得到改善。”(注:Stenhouse, Curriculum research and the profession al development of teachers, In An Introduction to Curiculum Research amd Development, H einemann educationalbooks, 1975.)
    在斯腾豪斯的课程理论中,“解放(emancipation)”是一个关键词,堪称微言大义。斯腾豪斯虽然没有 象其他批判教育学者那样明确地提出“霸权课程(hegemony curriculum)”的问题, 但他对把教育视为机械 地传递文化的趋向和教育中的“遵照执行”观提出了批评。(注:L. Stenhouse, (1983) , Authority, Educ ation and Emancipation, Heinemann Educational Books.P. 36.)按照他本人的阐释:解放的本质即……专 业自主。它可以用来回避一言堂式的家长制作风和权威论,转向依靠自己的思考和判断。而通向解放的一条有 效途径,就是“教师成为研究者(Teachers as reseachers)。”他认为“教师是教室的负责人,而从实验主 义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当 之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。” (注 :Stenhouse, Curriculum research and the professional development of teachers, I n An Introduction to Curiculum Research amd Development, Heinemann educationalbooks,
    1975.)课程编制乃是一个过程,在此过程中“课程只是某种假设,且是永远有缺漏的假设。”(注 :Sten house, Curriculum research and the professional development of teachers, In An Intro duction to Curiculum Research amd Development, Heinemann educational books, 1975 .)因而它 有待进入教室接受教师的检验。
    在实际工作中,斯腾豪斯本人为“教师成为研究者”做出了种种努力。在他领导的“人文课程研究”的研 究小组中,他吸纳了部分中小学教师,鼓励他们成为有尝试意识、有怀疑和实验精神的积极成员,收集和分析 来自教室里的数据。后来又成立了包括中小学教师和管理人员在内的“教育应用研究中心( the Centre of
    Applied Research in Education)”,当时教育研究领域一度存在神秘化和非民主化的趋向,它阻滞了 教师专业理解能力的增长和教育实践的改进。该中心的宗旨就是使研究民主化和非神秘化。它既是一个教学中 心,又是一个研究中心。
    斯腾豪斯关于“解放”的课程理论和“教师成为研究者”观念鼓舞了众多的中小学教师及曾经与他一起工 作过的同事如埃利奥特( J.Elliott)和凯米斯等人。
    三、教师成为行动研究者
    来自学术研究机构但有中学工作经验的埃利奥特以“外部促进者(an external facilitator)”的身份参 与了“人文课程研究”。 与斯腾豪斯一样,埃利奥特也重视“以中小学教师为基础的课程研究”,坚持“没有 教师的专业发展就没有课程编制。”不过他较之斯腾豪斯更多地愿意使用“教师成为行动的研究者”(teache rs as actionreseachers)来表达发展教师专业自主的期望。埃利奥特区分了两种教师变革实践的方 式:(注:J. Elliott, (1991) Action Research forEducational Change, Open University Press, PP. 2 3—24, 26, 41.)
    1.教师将研究者提出的方案用于解决实际问题以便改进自己的教学, 观念上的转变先于教学策略的变更 。 即“思先于行(Reflectioninitiates action)。”
    2.教师针对某些实际问题改变自己的教学方式,在解决问题的过程中自我监控、评价,教师最初对问题的 理解可望在评价的过程中得到修正和改进。可见改变教学策略的行动先于理解力的发展,即“以行促思(Acti on initiates reflection)。”
    埃利奥特认为斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”即属于第一种方式。这种“思先于行”的方式可能导致 有学术偏见的研究方案进入教师的思考与研究,使研究和实践(采取行动)成为两张皮。为此埃利奥特建议从 “教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”,即转向第二种研究方式,使研究与行动真正合二为一。一 旦出现实际问题,实际工作者(教师)首先要做的就是迅速采取行动以便解决问题。在埃利奥特看来,尽管“ 人文课程研究”鼓励教师成为研究者,但其课程假设无一例外地都是由中心小组(即课程专家)而不是由教师 提出来。它一直没有解决“促进教师专业自主”的问题。“原因在于我们(专家组)一直不肯放弃对教育理论 的控制”;“我们把教育理论视为我们的领地,因而最后限制了教师自主地发展他们的教学理论。”(注:J.
    Elliott,(1991) Action Research for Educational Change, Open University Press, PP. 23—24, 26, 4 1.)
    因此,埃利奥特在由他自己主持的另外两项课题研究中强调教师不但可以检验他人的假设,而且应在自己 的行动中提出自己的理论假设。“教师最大限度地负责提出、发展和公开传播关于教学理论的认识。实践表明 只要给予他们思考的机会,他们也能够发现和发展隐藏在教学实践背后的某些教学理论。”(注:J.Elliott, (1991) Action Research for Educational Change, Open University Press, PP. 23—24, 26 , 41.)
    埃利奥特的“以行促思”对斯腾豪斯的“教师成为研究者”的确有所发展。看来斯腾豪斯所倡导的“教师 成为研究者”在他领导的“人文课程研究”中似乎并没有像他期望的那样有效地发展“教师专业自主”。尽管 如此,“教师成为研究者”还是被公认为对当时及七、八十年代行动研究在英国和澳大利亚等国再次兴起发生 了理论启蒙和实践推动的作用。
    四、教师成为解放性行动研究者
    如果说埃利奥特从斯腾豪斯那里主要接受了“教师成为研究者”的启发而提出“教师成为行动研究者”( 注:斯腾豪斯本人也多次把“人文课程研究计划”解释为“行动研究”。但他所言的行动研究与埃利奥特坚持 的“教师自己提出并发展理论”的确有一段距离,与凯米斯赞赏的“教师形成自己的研究共同体”更是相去甚 远。参见L. Stenhouse,(1983), Authority, Educationand Emancipation, Hernemann Educational Books. PP.74, 97.),那么凯米斯等人则更多地从斯腾豪斯那里接过了“解放”的课程理论的火把,并将它放 入“批判理论”的视野,使它以“解放的行动研究”的方式列席于“批判教育理论”。在与W.卡尔合著的《走 向批判:教育、知识与行动研究》一书中,凯米斯把本书的形成直接归功于从斯腾豪斯的论著和思想中受了启 发,并提出“将此书献给他作为纪念”(斯腾豪斯于1982年9月去世)。
    由于凯米斯深感教师少有研究意识,且严重缺乏“专业自主”,尤其缺乏集体层面上的“专业自主”,因 而他力主教师通过亲自进入研究来解放自己和自己的专业。他吸收了斯腾豪斯“教师成为研究者”和美国学者 席瓦布(J.Schwab)关于“实践”的思想(注:凯米斯认为席瓦布关于实践的理论为“教师成为研究者”提供 了观念上的准备。他与斯腾豪斯一道是实践的代言人。二者都强调教师在课程编制中的中心地位。参见 W. Ca rr, S. Kemmis, ( 1982), Becoming Critical :Education, Knowledge and Action Research, The
    Falmer Press,P. 18.),但他认为斯腾豪斯的“教师成为研究者”只看重教师个人的、单枪匹马式的努力而 非集体层面上的推进。凯米斯所赞赏的是集体意义上的使用研究与对话,因此他将目光转向哈贝马斯等人的批 判理论和从德裔美籍学者勒温( K.Lewin)开始以来的行动研究,并将批判理论与行动研究合法地绑在一起。 他借鉴了哈贝马斯关于“知识构建兴趣(knowledge- constitutiveinterests)的分类方式(注:哈贝马斯将 人类认知兴趣分为三种:技术兴趣;实践兴趣;解放兴趣。参见W. Carr, S.Kemmis, (1982), Becoming Cri tical:Education, Knowledge and Action Research, The Falmer Press, P.134.),将行动研究分为三 种: “技术性行动研究( technical action research)”、“实践性行动研究(practical action resear ch )”和“解放性行动研究(emancipatoryaction research)。”(注:相当于北爱尔兰学者麦克尔兰指称 的“批判性行动研究(critical action research),参见J. Mckernan Action Inquiry:Studied Enactme nt, in E. Short, (ed.), (1992) , Forms ofCurriculum Inquiry, State University of New York. )行动研究以何种形式呈现取决于“促进者”( facilitator,即外来的理论研究专家)在其中扮演着何种角 色。当外来专家建议实践者(教师)在他们的实践中检验专家在校外获得的理论时即可能产生“技术性行动研 究”。而在“实践性行动研究”中外来专家一般与实践者保持伙伴的使用关系,帮助他们表达自己的想法,设 计改革的行动策略,控制问题情境和各种变量。当促进者帮助教师形成了自己的研究共同体,由教师自己的共 同体来引导他们进行自我反思,外来的所谓促进者不再表现其促进活动时,则转向“解放性行动研究。”正因 为“解放性行动研究”具有集体的、共同体的性质(当然还有另外一些重要的特征),弥补了斯腾豪斯的“教 师成为研究者”范式中以“个体户”为主的不足,故凯米斯对它寄予厚望,认为它最能展示批判教育科学的价 值。而技术性和实践性行动研究只有暂时的意义,即只有它们向共同体靠近、向“解放性行动研究”过渡时才 有存在的价值。(注:W. Carr, S. Kemmis, ( 1982) , Becoming Critical:Education, Knowledge and Action Research, The Falmer Press,PP. 202—205. )为了充分实现教师专业化,凯米斯向课程研究者和 中小学教师极力举荐一种策略,这种策略就是“解放性行动研究”。他认为“解放性行动研究”提供了检验和 改进教学实践的方法,将教学实践置于系统的理论知识和研究基础之上;它有助于发展受教育者的批判性自我 反思意识;拓展教师的专业自主。
    五、教师成为研究者的可能
    “教师成为研究者”是否属于教师专业化的一个必要前提,是当前有争议的难题。争议的焦点集中在中小 学教师是否有从事教学研究的可能,即向来忙于教学工作的中小学教师是否具备研究的条件和资历?
    应该承认中小学教师从事教学研究确有一些困难:首先是可能缺乏必要的研究时间。中小学教师用于课堂 教学的时间较多,加上备课、批改作业,组织课外活动、管理学生等等,教师负担可谓繁重。与大学和研究机 构的研究者相比,中小学教师可用来从事研究的时间的确少了许多。其次,中小学教师可能缺乏必要的研究方 法和技术。与德国、日本等国相比,我国师范教育中课程设置明显偏重“学科专业课程”,而“教育学类课程 ”几乎不受重视,仅仅只设公共教育学、公共心理学和学科教学法,学生基本没有接受教学与教育研究方面的 系统训练。我国师范教育课程设置上的这种传统缺陷(当然这种现象已引起课程学者的重视,将来可能会得到 改善)导致了现在的中小学教师严重缺少从事教学研究的方法和技巧。另外,中小学教师从事教学研究时还可 能遇到不同程度地缺乏研究经费、学校领导不鼓励或不支持教学改革研究、害怕教学改革研究会导致失败等等 。这些问题确实可能使部分中小学教师从事教学研究时会面临一些困难。中小学教师从事教学研究虽然有自己 的不足,但也有其独特的优势。
    1.“在教学中研究”:并不一定只是负担
    表面上看,中小学教师教学任务繁重,大量的时间不得不投入教学。教师的任务是“以教学为中心”,繁 重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。实质上,这种认为“研究将挤占教学时间”的观点乃缘自一种 错误的假设。这种假设将教学与研究视为截然独立的两项活动,且遵循一种简单的加法规则:即教师的工作时 间(T)=教学时间(I)+研究时间(R)。当T值不变时,I值越大则R值越小。反之,R 值越大则I值越小。 这种错误的理解显然没有考虑研究与教学之间“共生互补”关系。
    其实教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”,是对教师自己的教学进行思考和探究,这种研究的目 的不是为教学增加另外的负担,而是力图使教学以更有效的方式展开,使教师在有限的时间内引导学生获得更 好的发展。因此,尽管在研究之初教师可能费时费力,但一旦进入研究的正常状态,熟练掌握了适合自己的研 究方法,那么教师的教学就演变成“研究式的教学”。教室就是教师天然的实验室,教师的教学过程就是在自 己的实验室里进行观察与研究的过程(尽量发现问题和解决问题)。换言之,就是“在教学中研究,在研究中 教学”。教师的教学研究就存在于教学活动之中,而不是在另外的时间和空间做另外的事情。教师的教学实践 为研究提供具体的观察情境,离开了这种具体的观察情境就失去了研究的条件。而当教师从自己的研究中找到 了有效的教学策略和教学管理策略时,就有可能熟练地解决种种“教学困惑”、减少无效的重复劳动,在不一 定增加工作时间的前提下提高教学效率。这种“教研相长”的结果可以“使教员因此可以少教,但是学生可以 多学”。
    2.“做中学”:研究是最有效的学习
    教师提高教学研究技能的途径可有三种方式:①阅读。即教师自己阅读有关教学理论和教学研究方法的论 著。适合中小学教师阅读的教育杂志和教育论著在一般书店虽不多见,但教育杂志随时可以订阅,教学理论方 面的论著在一般师范院校和地方图书馆可以借阅或购买。②合作。即与大学或研究机构的教学研究专家合作进 行实验研究。为了解决“理论与实践脱节”问题,理论研究者往往愿意为中小学教师提供理论指导或直接进入 中小学校与教师合作进行实验研究。其前提是中小学教师愿意合作且有教改实验研究的热情。若教师所在学校 的领导支持此类合作研究并提供必要的资助,则合作成功的可能性会更大。在合作研究的过程中,中小学教师 可望从理论研究者那里获得直接的指导,习得相关的研究方法和技巧。③研究。即教师针对实际问题自己思考 解决问题的办法。确定解题策略之后则审慎地投入实践并观察和评价实际效果。在上述这三种方式之中,实际 上以“研究”最有实效。“阅读”虽然方便易行,但它本身不是一个独立完整的方法。教师只有针对教学实际 问题而有所选择地阅读,且将阅读所领悟的教学策略应用于教学实践时,“阅读”才能表现其价值。而教师一 旦将阅读所获得的策略应用于教学实践,则说明已经进入“研究”的过程。另外,“合作”虽然有专家直接指 导的优势,但并不是每一个教师都有进入合作研究的机会。即使进入了合作的研究小组,教师如果不主动参与 研究、没有自己的见解,总是依靠专家学者的意见,那么教师则很难提高自己的思维水平和研究技能。看来, 无论“阅读”还是“合作”,它们只有在“研究”的基础上才能获得有效的经验。也就是说,“研究才是最有 效的学习方式,”教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。不少人将研究技能的提高寄希望于 教师“脱产进修”或“在职培训”,殊不知教师在自己的教室里亲自进行研究即是最有效的“在职培训”方式 。并非一定要等到系统学习、研究技能提高之后才产生研究,而是先有研究之后才能产生学习的激情,才能在 研究的过程中提高研究技能。

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